一、引言

 

近年來，翻譯專業本碩兩個教育層次蓬勃興起，開始共同培養翻譯人才。而“整個翻譯專業的教師群需要重新打造，靠現在格局下外國語言文學專業內部的自我培養或調配恐不能完全解決問題。”（何剛強，2009）“因為再好的辦學理念、再完備的教學大綱、再先進的教學方法和教學手段，以致學科建設的每一個環節，都需要教師去落實，去貫徹執行。沒有一支過硬的、與本學科建設目標相適應的教師隊伍，任何一個專業的學科建設，甚至日常的教學工作都無從談起。”（何其莘等，2012）在2013年全國翻譯專業學位研究生教育年會上，“專業師資隊伍不強”仍被列為翻譯專業學位教育目前存在的七大問題之一，有些院校“既不派教師參加培訓，也不鼓勵教師參加翻譯實踐。”（平洪，2013）翻譯專業教師培訓是加強教師隊伍建設的實踐起點。一支具有先進的教學理念、新穎的教學方法、精湛的教學技能、豐富的翻譯實踐經驗、嫻熟的翻譯技術運用能力與較高翻譯研究水平的師資隊伍是推進翻譯專業教學改革、提高翻譯專業教育質量的重要保障，也是翻譯行業健康發展的基礎和前提。正是基于這樣一種認識，筆者由學校選派參加了2013年暑期全國高等院校翻譯專業師資培訓班。該培訓班由中國翻譯協會、全國翻譯專業學位研究生教育指導委員會、教育部高等學校翻譯專業教學協作組以及北京第二外國語學院聯合主辦。本次培訓會聚了來自歐美、香港及內地相關專業組織機構、高等院校以及翻譯與本地化跨國企業的21名專家授課，師資陣容強大。他們洞悉翻譯專業發展的動向與問題，并能夠將這些與培訓工作相結合，有效調動組織內外的資源，為教師發展提供全方位支持。參加培訓的對象分別是來自內地、香港和歐美國家的近300名高校翻譯專業教師以及國家機關、企事業單位和外交使領館的翻譯從業者。筆者根據自身在筆譯教學中的需求，選擇參加了筆譯教學法培訓課程，在翻譯專業筆譯教學理念、教學方法、技術應用以及筆譯教學研究等方面獲益良多。特此撰文，與業界同仁分享參加本次筆譯教學法培訓班的感悟與收獲。

 

二、層次清晰的筆譯教學理念 “無論是國內還是國外，翻譯師資無非有兩個主要的來源，一是聘用有實務經驗的職業翻譯人員從教，二是原來從事外語教學的教師改行教翻譯。前者多見于研究生層次的專業翻譯教學，后者則多見于本科翻譯教學。”（鮑川運，2009）本次參加培訓的學員絕大多數是來自于全國翻譯專業本科院校與翻譯專業碩士培養單位的教師，許多教師還對筆譯教學的理念沒有形成明晰的認識。而只有厘清筆譯教學的教育定位與教學理念，才能夠為筆譯教學的實施與改革指明方向。在本次培訓中，吳青博士縱向梳理了國內本科、碩士階段筆譯教學的理念，柴明颎教授和鮑川運教授則分別以上海外國語學院高級翻譯學院和美國蒙特雷國際研究院翻譯及語言學院的翻譯人才培養為例，橫向比較了中美翻譯教學理念。作為筆譯專業教師，也許很少有人思考過這一問題：什么是筆譯教學？“筆譯教學僅指與筆譯實踐有關的教學活動，其終極目標和主要任務在于提升學生的書面文字實踐能力，確切地說就是用一種語言以文本形式呈現另一語言寫成的文本。”（吳青，2013）每一位負責實施筆譯教學的教師應該對筆譯訓練在“教學翻譯”與“翻譯教學”中的作用有明確的區分。前者注重以具體的筆譯練習作為提升語言水平的一個手段和工具；后者則是利用筆譯訓練來實現翻譯專業教育的內涵發展，“筆譯能力”成為翻譯專業培養目標之一。“相應地，前者的教學內容多在知識點，教學方法也更多地采用教師講解，即便練筆，也是淺嘗輒止；后者的教學內容呈現出操作性強的特點，教學方法更多地轉向以學生為中心，設計各式各樣的任務交由學生完成。”（同上）吳青博士的講座《翻譯專業筆譯課程設計與教學組織》縱向理順筆譯教學的本、碩層級；橫向貫通了筆譯教學所涉及的課程設計、教學組織、教學評價和課堂管理各個層面。她通過對比本、碩兩個階段筆譯訓練在核心素質、課程設置、教學目標、內容與方法以及師資構成的異同，提出了不同的教學理念：“本科：以譯促讀+以讀帶譯+筆譯能力；碩士：筆譯能力+譯者素養+職業能力”。這種課程設計理念也符合學習者認知的發展規律，從“通識性-操作性-實用性-專業性”逐漸發展。因為本科階段不宜過于強調筆譯技能的獲取和專業化程度，畢竟這一階段尚屬高等教育的起點，還是應該注重教學內容的通識性，使學生兼具“良好的人格素質、基本的人文社科治學方法、寬廣的學科視野和濃郁的學習興趣，而且還要了解翻譯現象中的基本元素、翻譯行業的基本規范與要求，具備從事翻譯實踐的初步意識與能力”（吳青，2010）。而在翻譯碩士教育階段則可以導入專業化、實用性的內容，培養學生的譯者素養與翻譯職業能力，這與本層次學生的認知能力也是相吻合的。柴明颎教授的講座《翻譯專業教育與教學》為我們描繪出國內翻譯專業教育與學科建設發展的“專業性、應用型和職業化”立體圖景，涉及翻譯專業教育的培養理念、培養目標、以專業技能為核心的教學安排、課程設置、專業考試與評估、專業實踐與論文、師資隊伍與教育管理人員要求等基本問題，柴教授用三個不等式闡釋出翻譯專業教育的培養理念：翻譯人才培養≠外語人才培養；專業型人才培養≠學術型人才培養；專業能力≠學術素養（柴明颎，2013）。將翻譯專業人才的培養目標定位為“能做、會做、做得好”。短短七個字，蘊含了“綜合語言能力（運用）、專門語言能力（行業規范用語）、跨語言信息轉換能力、正確的翻譯理念和意識、行為準則（服務和操守）、明晰的合作原則、豐富的資源通道、熟練的工具運用、質量監控意識”等職業筆譯者所應該具備的觀念、知識、技能、社會角色、態度與動機等層面的綜合能力。此外，在筆譯訓練中，還要注意“寫業內的文”，避免出現不符合行業規范的行文和術語。美國蒙特雷國際研究院秉承“務實”的教育理念，基于學生的認知能力和實踐能力進行課程設置，教學核心理念即教會學生分析與使用的方法，聚焦能力培養（鮑川運，2013）。當然，這種“務實”理念并非唯實踐，輕理論。而是努力平衡理論與實踐之間的動態張力，達到理論與實踐的融合。鑒于理論課程對培養學生批判性思維的關鍵性，該院特邀請著名翻譯學者安東尼•皮姆教授主講翻譯理論課與工作坊，邀請王東風教授開設翻譯實踐課，加強實踐中的理論涉入。筆者所在單位于2010年獲得本科翻譯專業招生資格，結束了自2003年以來招收英語專業（翻譯方向）本科生、“以方向建專業”的歷史。從2011年開始，又獲準招收翻譯專業碩士。但是，如若不厘清英語專業與翻譯專業的教學理念區別，就容易將翻譯專業辦成第二個英語專業；如若不明晰翻譯專業本科、碩士階段教育的層級性，則容易將翻譯碩士教育變為翻譯本科教育的大五、大六。所以，通過本次培訓，厘清了翻譯專業教育在不同階段的著力點，可以使我們一線筆譯教師的教學理念更加明晰，在筆譯教學內容的選擇上更加有的放矢。

 

三、多元異構的筆譯教學方法大部分筆譯教師都沒有接受過專業翻譯的教育與訓練。教師沒有這方面的經驗，何以勝任筆譯教學的重任？我們往往在講授筆譯課程時，依據自己簡單的學習經驗和經驗式的感悟，對翻譯文本進行的多是主觀性的評價。我們真正缺乏關于筆譯教學法的思考。而這次培訓課程則為我們展示了風格迥異的筆譯教學法。“如果只重教學資料而不重教學方法，就像只給教師提供美味佳肴而不教給他們烹飪方法一樣，毫無能動性和創造性可言，教師自己卻永遠做不出可口的菜式。”（吳青，2010）實際上，本次培訓不僅給我們提供了翻譯殿堂的美酒佳肴，還不厭其煩地給我們面授烹飪方法。不僅“授人以魚”，還“授之以漁”，就是為了在每位教師心中播下“探索筆譯教學方法”的種子，隨后在自己的筆譯教學園地生根、發芽、結果，為翻譯教育添上一抹濃蔭。

 

（一）基于過程的筆譯教學法吳青博士尤為強調筆譯教師在教學中做好“引導者、診斷者、咨詢師”，不僅僅組織課程、設計活動，還要為學生提供資源、支持與鼓勵。針對具體的筆譯訓練，她與大家分享了七種提高學生翻譯能力的教學組織方法，如過程教學法、合作建構法、模擬項目法、工作坊、閱讀可比文本、研習文本類型與功能、現有譯本批評（吳青，2013），并通過耐心細致的實例分析，為我們展示了各種方法的操作程序。這也促使我們對自身的教學實踐經驗進行反思，從而獲得實踐性知識的擴延和教學研究水平的提高，同時也有助于增強自我反思批判的學習能力。如基于過程的筆譯教學法著重于筆譯活動的整個過程，以學生的筆譯日志（journal/diary/log）、筆譯活動教學過程中的錄音音頻等具體實施步驟來保證筆譯活動，如小組合譯（joint translation）、一譯多稿（修改、潤色、完稿）的順利開展。 Gile（1995）也曾提出基于過程的教學法（process-oriented teaching）。這也適用于具體的筆譯教學，教師要關注翻譯過程的開展環節，而不僅僅是針對翻譯結果（translation product）進行點評。教師不可只對翻譯結果中的結構、語法進行語言層面的評價，而應該引導學生說出自己遇到的翻譯難點（translation difficulty）、翻譯問題（translation problem），并嘗試解釋自己做出翻譯決策（solution）的理據與過程。在基于過程的筆譯教學法指導下得到的有聲思維（Think Aloud）音頻、語料文本不僅可以幫助學習者了解自己的翻譯策略、促進學習者反思；可以作為翻譯研究的第一手資料，探究不同翻譯主體、不同語言組合在翻譯策略、翻譯過程、翻譯單位、翻譯心理、詞典使用、翻譯方式等方面的異同；還可以將其“引入翻譯教學，可以豐富翻譯教學手段，有助于建立有效的翻譯教學機制，進而提升學生的翻譯水平與能力。”（周亞莉，2012）

 

（二）體驗遞進式筆譯教學法針對跨學科視野中的翻譯教學，王東風教授提出了“體驗遞進式筆譯教學法”。體驗式教學理念源于認知語言學的體驗哲學觀( Lakoff ＆ Johnson, 1980、1999) ，其觀點主要有：（1）人對世界的體驗依靠感官，不同感官有各自特定的體驗感知性；（2）體驗過程具有時空性；（3）時空體驗認識具有概念的跨域性，即空間位置和運動概念可用來解釋許多其他語義域；（4）概念發展與建構具有路徑性和互動性，即人將所體驗的特質通過語言轉化為概念表征來認識體驗的對象；（5）不同民族產生和習得詞匯概念的體驗性具有差異性，意義約定俗成與民族生活、文化心理密切相關，詞義形成與引申具有一定習慣性。體驗式教學理念的特點是：語言成因的心理性、心智性、概念性、體驗性、思維性、視角性、理據性、現實性、摹寫性和規律性等（曾利沙，2013）。曾有學者提出用體驗認知觀指導翻譯教學，通過翻譯領會語言的形成與人的身體經驗、心智感知之間的密切關系，熟悉翻譯所關涉的概念、范疇、推理、心智、語境和意義生成等認知思維知識（王寅，2005）。體驗遞進式教學法不僅從語言思維層面揭示翻譯的本質，還強調解決語篇翻譯的問題，基于語篇進行筆譯訓練，為筆譯教學提供了語言-身體-體驗互動的新視角，通過選擇-批判-決策的重復性操練，激發學生興趣，強化其認知運作。（王東風，2013）一般而言，教師有兩類成師路徑：“理論成師（從原有的經驗出發，生長、建構起新的經驗）與實踐成師（將公共教育知識內化為個人教育知識的過程）。相比而言，實踐成師是教師的自然發展方式，與教育實踐相伴相生；理論成師則是人為的教師發展方式。”（龍包新，2010）王東風教授自覺實現了理論成師與實踐成師的統合，穿行于翻譯理論與實踐之間，一方面，他引導學生直面“翻譯中的不確定性、翻譯困難”，推敲翻譯過程中的“變異”點，圍繞“學習者的認知運作”，“訓練學生解讀語篇的能力。”另一方面，又將翻譯學理論和語言學領域如語篇分析、功能派、語義學、語用學、文體學、文本類型理論、文論、合作會話原則等諸多理論成果貼切地融入到筆譯教學法中。他游走于“翻譯實踐中的變異點”與“翻譯研究中的問題”之隙，其學術視野之開闊、理論涵養之深厚、問題意識之強烈，令大家嘆服，真正達到了“自上而下的理論研究”與“自下而上的實踐研究”的互通與聯動，翻譯理論與筆譯教學渾然一體的境界。我們在平時的筆譯課堂上總是有這樣那樣的困惑，翻譯理論與翻譯實踐之間的關系如何處理？如何在筆譯實訓時適當導入翻譯理論？理論研究是否宏觀、有效地指導了筆譯教學？在王東風教授的培訓課程中，我們找到了先前困惑的癥結之所在：翻譯理論關涉到筆譯教學的各個層面，理論研究極大地促進了筆譯教學，教師理論素養的提高，又積極推動了理論研究。只有兩者形成相互關聯、互相促進的良性模式，才會培育出成熟的翻譯人才培養機制。

 

（三）基于項目的筆譯教學法姚錦清教授給我們演示的則是基于項目的筆譯教學法。他在澄清“為什么翻譯”、“翻譯什么”、“怎么翻譯”基本原則之后，又用大量鮮活的案例講述了他如何應用現代化聊天工具QQ群進行筆譯項目的實際操練。如項目前期，項目負責人必須明確翻譯任務的難度、客戶的具體要求及任務期限。確定具體翻譯人員與翻譯形式，分配翻譯任務。做好譯前準備，搜集相關背景資料，確定翻譯文本的類型，查找平行文本，了解規范及行文風格并且制定術語和詞匯表。在項目進行中，項目負責人要及時追蹤譯者完成情況，譯者也應及時反饋項目進展。項目后期，將譯稿交由譯審進行修改，集中分析譯文中各種類型的錯誤，并給出參考譯文進行比對修改。審稿、修改遇到的難點，無法確定時需及時征求客戶意見。定稿后需要客戶進行評價反饋，以便在后續翻譯中改進并維持良好客戶關系。姚教授戲謔地批評許多譯者只關注“原文忠實”，而不關注“客戶需求”，通過這種筆譯項目實操演練，學生們在“競技場”上練就了合作、技術、專業的能力，也逐漸形成了項目管理的意識，培養了他們的職業素養。回想起筆者曾接手省內廳局級單位的一些筆譯項目，都是憑借最原始的方法帶領學生跌跌絆絆地完成的。如果采納姚教授的項目管理流程與模式，一定會事半功倍。雖說“教書育人、服務社會”是所有教師的職責所在，但在姚錦清教授身上則爆發出強烈的社會服務意識—對不規范翻譯現象的批評態度與斗爭意識。他憤然指出當下偽（非）翻譯教學的諸多弊病：原文至上、純語言行為、輕視思維活動和邏輯轉換、無交流目的、依賴字典、無團隊、無管理、無技術資源、無質控、無項目意識、無職業精神 世聯翻譯-讓世界自由溝通！專業的全球語言翻譯供應商，上海翻譯公司專業品牌。絲路沿線56種語言一站式翻譯與技術解決方案，專業英語翻譯、日語翻譯等文檔翻譯、同傳口譯、視頻翻譯、出國外派服務，加速您的全球交付。 世聯翻譯公司在北京、上海、深圳等國際交往城市設有翻譯基地，業務覆蓋全國城市。每天有近百萬字節的信息和貿易通過世聯走向全球！積累了大量政商用戶數據，翻譯人才庫數據，多語種語料庫大數據。世聯品牌和服務品質已得到政務防務和國際組織、跨國公司和大中型企業等近萬用戶的認可。